刘印平1 陈浩兰2

　　摘要：在基础教育课程改革深化推进的背景下，数学师范生实践教学能力的培养成为高校教师教育的核心议题。本文基于教师专业发展理论与实践认知理论，分析当前数学师范生实践教学能力培养中存在的课程体系割裂、实践平台单一、评价机制滞后等问题，构建“理论奠基—实践淬炼—反思进阶”三位一体的培养体系。通过整合微格教学、教育见习、实习实训等环节，创新“双导师制+虚拟仿真+教研融合”的培养模式，探索高校与中小学协同培养的有效路径，为提升数学师范生课堂教学、教学设计、班级管理等核心能力提供理论支撑与实践参考。
　　关键词：数学师范生；实践教学能力；培养体系；教育实习
　　随着《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》的实施，基础教育对数学教师的学科理解能力、课堂实施能力、学生发展指导能力提出了更高要求[1]。高校作为数学师范生的培养主体，其实践教学能力的形成不仅关乎个体职业发展，更直接影响基础教育质量。然而在当前培养过程中有些学校仍存在重理论轻实践、重模拟轻实战、重技术轻素养的倾向，导致师范生入职后出现课堂把控能力不足、教学策略僵化、师生互动低效等问题。在此背景下，系统研究数学师范生实践教学能力的培养路径，构建符合时代需求的培养体系，成为当下教育改革的重要课题。
　　一、数学师范生实践教学能力的核心构成与理论基础
　　数学师范生实践教学能力是整合学科知识、教育理念、教学技能与反思能力的复合素养，涵盖课堂教学实施能力、教学设计创新能力、班级管理与沟通能力、教学反思与研究能力等核心要素。课堂教学实施能力要求教师将抽象数学知识转化为学生可感知的认知路径，如在函数单调性教学中借助几何画板动态演示函数图像并结合生活案例帮助学生建构概念；教学设计创新能力强调基于学生认知规律设计差异化方案，融入数学学科核心素养，如在立体几何单元设计中，通过几何体模型制作渗透数学建模思想；班级管理与沟通能力需要运用教育心理学原理解决学生学习障碍，例如针对数学学习困难学生制定个性化指导计划；教学反思与研究能力则通过课堂录像分析、教学日志撰写等持续改进教学行为，并将实践经验转化为教育研究课题。
　　教师专业发展理论指出，教师能力形成是学科知识与教学知识动态整合的过程，需通过“实践—反思—重构”循环实现进阶；实践认知理论认为教学能力本质上是情境化的实践智慧，必须在真实教学场景中通过观察、模仿、试错逐步积累。因此培养过程需打破传统课堂讲授模式，构建“理论学习→模拟训练→实战演练→反思改进”的螺旋上升体系，让师范生在沉浸式实践中理解数学教学的复杂性，形成个性化教学风格。
　　二、当前培养现状与关键问题
　　通过对全国15所高校数学师范专业的调研发现，一些学校的实践教学环节存在多方面问题。课程体系割裂化，表现为教育类课程与学科课程分离，微格教学、教育见习、实习实训等实践模块融合不足，如部分高校将教学设计课程与教育见习错开安排，导致理论与实践脱节；实践平台单一化，体现为依赖平均12周的短期教育实习，缺乏贯穿全学程的渐进式训练[2] ；评价机制滞后化，表现为依赖课堂录像评分等传统方式，缺乏对教学决策过程与学生学习成效的追踪评估，如对数学探究活动设计的评价忽视了实施过程中的师生互动质量。
　　三、立体化培养体系的构建与实施路径
　　数学师范生实践教学能力的培养需突破传统碎片化模式，构建基于认知发展规律的三阶递进体系，通过理论奠基、实践淬炼、反思进阶的有机衔接，实现从知识储备到能力转化的深度跃迁。
　　（一）三阶递进培养体系的深度建构
　　1.基础奠基阶段：筑牢教学认知根基（大一至大二）
　　该阶段以学科知识教学为核心，通过理论学习、技能训练与情境实践的融合，建立数学教学认知框架。在学科知识方面，通过数学分析、高等代数等课程，培养严谨的逻辑思维，形成“数学概念→生活原型→思维建构”的转化能力。微格教学依托智能实验室，通过AI行为分析系统，捕捉教态语言、板书轨迹等12项指标，生成可视化报告，使课堂指令逻辑性提升
[3]。情境实践环节通过教育见习、模拟授课和案例研讨，培养数学师范生的课堂观察和反思能力。这一阶段的目标是夯实数学基础、建立教学认知体系，并初步具备教学设计能力，为后续专业发展筑牢根基。
　　2.实践淬炼阶段：虚实融合提升决策能力（大二至大三）
　　此阶段聚焦教学策略情境化，通过虚拟仿真、课程开发、双师指导等方式培养数学师范生应对复杂情境时的决策能力。虚拟仿真系统基于教育数据挖掘构建不同学情模型，在概率统计虚拟课堂中生成学生典型错误与突发提问，要求师范生10秒内反应，提升教学机智。校本课程开发结合数学文化，如“生活中的数学密码”微课系列，运用问题链设计法融合数学核心素养，相关微课纳入省级资源平台。
　　3.反思进阶阶段：真实场域形成专业素养（大三至大四）
　　以教学实践学术化为导向，通过全程实习、案例研究、行动研究培养反思能力。教育实习推行“2+16”模式，分散见习观察师范生的班级管理水平，集中实习承担完整教学任务并参与教研，某实习小组通过建模教学研究形成报告并被采纳。教学案例库收录三类素材，要求学生运用PCK理论深度解析，培养具体问题抽象化思维。行动研究指导师范生开展小型实证研究，如错题本使用影响研究发现，归因分析频次与概念理解呈显著正相关（r=0.68），提升教育研究能力与科学教学观。
　　（二）创新培养模式的关键策略
　　首先，深化校地协同，构建联动共同体，实施联合教研、双向授课、协同攻关。其次，注重信息技术的融合，加强工具赋能与数据驱动，通过智能诊断系统实时监测教学过程中的数据波动，运用机器学习算法分析学生的学习行为模式，精准定位隐性问题[4]。最后，多元评价体系应包括日常表现评价、增值性IRT模型评估、发展性评价量表指导，为不同类型师范生提供个性化建议，平衡理论素养与实践能力发展。
　　该体系打破传统培养的孤立性，通过理论深度、实践强度、反思力度的统一，实现师范生从新手到反思性实践者的成长。未来需强化数字技术与学科教学融合，探索“AI虚拟导师+真实实践”的模式，为卓越数学教师培养提供前瞻性路径。

参考文献：

　　[1]陈蒨,徐文彬.新课标原教材背景下数学核心素养的培养路径[J].小学教学研究,2022(31):15-18.
　　[2]苗光宇.高校教师教育者核心素养:内涵、构成要素及路向探索[J].黑龙江高教研究,2022(11).
　　[3]戴亮.地方本科高校师范生教学实践能力培养策略探究[J].贵阳学院学报(社会科学版),2023,18(3):108-112.
　　[4]温建红.基于数学核心素养培养学生提出问题能力的意义与策略[J].数学教育学报,2023,32(3):13-17.（作者单位：1.抚州幼儿师范高等专科学校；2.资溪中等专业学校）