——基于深度阅读能力培养的视角

庞变然

　　摘要：在信息碎片化与浅阅读盛行的时代，整本书阅读作为培育深度阅读能力的核心载体，其教育价值日益凸显。本文从阅读前的认知建构、阅读中的文本解构、阅读后的意义生成三个维度，探讨整本书阅读的实践策略，并结合教学场景提出建议，为语文教学中深度阅读能力的培养提供参考。
　　关键词：整本书阅读；深度阅读；文本解构；阅读策略；教学实践

一、引言

　　数字媒介技术的普及使碎片化信息消费主导大众阅读习惯，导致深度思考与系统认知能力弱化。整本书阅读以其完整性、系统性，成为对抗浅阅读弊端、培育核心素养的重要途径[1]。它不仅要求通读文本，更强调通过结构化方法把握作品的脉络逻辑、思想内涵与艺术价值，实现从“信息接收”到“意义建构”的认知跃迁。探索其科学路径，对提升学生文本解读能力与人文素养具有重要意义。

二、整本书阅读的实践路径构建

　　（一）阅读前的认知奠基：搭建对话框架
　　有效的整本书阅读始于充分准备，通过系统性信息梳理为深度解读奠定基础[2]。
　　1.背景语境的历史还原
　　文本意义与特定社会文化语境紧密关联。阅读前需引导学生调研作者生平、创作时代的社会肌理与文化生态。如解读《红楼梦》需关联清代康乾时期的家族制度与社会风尚，理解贾府兴衰的时代必然性；分析《呐喊》需结合五四思想启蒙语境，把握鲁迅“揭出病苦，引起疗救的注意”的创作初衷。这种还原能避免脱离语境的主观解读，建立文本与时代的对话。
　　2.阅读目标的精准锚定
　　明确目标是提升效率的关键。教师应引导学生根据文本特征与学习需求确定聚焦方向：或侧重情节梳理（如《水浒传》梁山好汉聚散轨迹），或聚焦人物分析（如《简·爱》独立人格形成），或深化主题探究（如《边城》悲剧美学内核）。目标精准化可避免阅读盲目性，保持思维聚焦。
　　3.辅助工具的科学运用
　　针对不同文本类型准备辅助工具：对人物关系复杂的作品（如《百年孤独》），绘制家族关系图谱；对历史背景厚重的文本（如《战争与和平》），梳理时间轴与事件脉络；对哲理性著作（如《小王子》），借助批注工具记录感悟。工具运用通过可视化降低认知负荷，辅助思维显性化。
　　（二）阅读中的文本解构：深化认知过程
　　整本书阅读需超越“流水式”通读，通过分层解读与批判性思维实现立体解构。
　　1.阶梯式阅读的分层推进
　　采用“粗读—精读—跳读”策略：粗读快速把握整体脉络，梳理主要情节与核心人物关系；精读聚焦关键章节（如《三国演义》“赤壁之战”细节，分析其对三国格局的影响）；跳读针对重复性描写或次要支线（如《巴黎圣母院》过度铺陈的城貌描写），避免精力分散。此策略兼顾阅读完整性与资源高效分配。
　　2.核心要素的聚焦解析
　　引导学生围绕人物、情节、主题展开深度挖掘：人物层面，通过《祝福》中祥林嫂的语言与行为变化，解析封建礼教对人性的压抑；情节层面，梳理《西游记》“九九八十一难”的因果链条，理解“磨难即修行”的主题递进；主题层面，结合《骆驼祥子》中祥子的命运轨迹，探究旧社会底层劳动者的生存困境。聚焦式分析能把握文本核心意涵，避免解读泛化。
　　3.批判性思维的显性培养
　　鼓励学生在阅读中保持质疑精神，对文本矛盾点或留白处批注。如读《阿Q正传》时追问“精神胜利法为何成为国民性的隐喻”；分析《老人与海》时思考“桑地亚哥带回鱼骨架的象征意义”。这种批注既能深化理解，又能培育独立思考能力。
　　（三）阅读后的意义生成：实现认知内化
　　阅读后的延伸活动是将文本信息转化为自身认知的关键，需通过系统化梳理与创造性输出完成意义建构。
　　1.核心内容的结构化整合
　　引导学生借助思维导图等工具整合文本要素，如《红楼梦》“四大家族”兴衰与人物命运的关联，《平凡的世界》普通人奋斗轨迹与时代变迁的互动。结构化整合能建立知识间的逻辑联系，形成对作品的整体认知。
　　2.跨文本与现实的关联拓展
　　通过横向对比（如《边城》湘西风情与《呼兰河传》东北乡土文化）、纵向勾连（如《1984》极权叙事与当代信息伦理）、现实观照（如《活着》生存哲学与当代青年抗压能力），将文本置于更广阔坐标系中审视，实现从“文本解读”到“现实观照”的迁移。
　　3.输出性实践的深度赋能
　　设计多样化输出任务：撰写书评、开展主题辩论、进行角色扮演等。如分析《简·爱》时组织“独立人格的当代意义”讨论；解读《骆驼祥子》时引导撰写“假如祥子生活在当代”的想象作文。输出过程迫使学生重组认知、深化理解，完成从“输入”到“内化”的转化。

三、整本书阅读的教学启示

　　（一）教学目标：从“知识传授”到“素养培育”
　　整本书阅读教学应超越“情节复述”“人物分析”等表层目标，聚焦深度阅读能力培养，如文本逻辑梳理、批判性思维运用、跨语境关联迁移能力，使阅读成为素养发展的载体[3]。
　　（二）教学方法：从“教师主导”到“学生主体”
　　教师需从“讲解者”转变为“引导者”：通过设计问题链（如“《祝福》中鲁镇人的态度变化反映了什么？”）激发思考；组织小组合作探究，利用集体智慧破解难点；提供个性化指导，针对不同学生的解读困境给予精准支持。
　　（三）评价方式：从“结果量化”到“过程质性”
　　构建多元化评价体系：关注学生批注质量、思维图谱逻辑性、讨论中观点创新性，而非仅以“读后感”完成度为标准。通过过程性评价，引导学生重视阅读思维过程，而非机械结果呈现。

四、结论

　　整本书阅读是“输入—解构—输出”的完整认知旅程，核心价值在于培育深度阅读能力与系统思维[2]。通过阅读前的认知奠基、阅读中的文本解构、阅读后的意义生成，学生既能把握作品精髓，又能淬炼思辨能力与人文素养。教学中需通过目标重构、方法革新与评价优化，使整本书阅读成为照亮学生精神世界的光源，为核心素养落地提供支撑。

参考文献：

　　[1]余党绪.整本书阅读的关键是“整”与“读”[J].语文建设，2018(10).
　　[2]温儒敏.温儒敏谈读书[M].北京：商务印书馆，2017.
　　[3]钱理群.经典阅读与语文教育[M].福州：福建教育出版社，2015.（作者单位：原平市实达中学）